台灣另類教育學會

實驗教育回顧與展望論壇 （2015-07-01）

另類教育期刊第二期發行 （2014-08-01）

1. 另類教育的多元意義時間 2010/10/28地點 清華大學學習科學研究所講者 馮朝霖 政治大學教育學院教授兼副院長
2. 妳/你知道台灣這些學校的存在嗎?http://sccd.usc.edu.tw/yuyang/smangus/http://www.waldorf.ilc.edu.tw:8000/http://holistic.so-buy.com/front/bin/home.phtmlhttp://voxnativa.org/http://www.nwkg.tc.edu.tw/b02/b02.html
3. 認識這些國外機構嗎?http://www.freie-alternativschulen.de/cms/jml/http://www.educationrevolution.org/http://www.idenetwork.org/index.htm
4. 另類何辜?追尋「另類」(alternative)出諸人性本質，是文明創造的活水源頭！
5. 佛教的另類「不立文字，教外別傳」若可說是佛教另類演化（禪宗）的起源，到了中國唐朝，一介樵夫的六祖惠能以一首偈語「菩提本非樹，明鏡意非臺，本來無一物，何處惹塵埃」，開啟禪宗「直指人心，見性成佛」的漢傳佛教另類奇蹟。六祖的另類佛教創造了漢傳佛教文化的美學領導：直接了當、極簡生活、活潑智慧、素樸風格 。
6. 漢傳佛教因為禪宗的另類而能永續發展，禪宗成了漢傳佛教代表性的響亮品牌 ！
7. 照見大千宇宙永恆普世本質，是為哲學之另類；頓悟人性深處本具光明奧秘，是為宗教之另類；呈顯自然世界造化無邊莊嚴，是為藝術之另類；堅持人類社會差異公平正義，是為政治之另類。然而，何謂教育之另類?
8. Eisner論另類的學校文化我正在討論的一種學校文化，其重視探索甚於發現、珍惜驚奇甚於控制、關懷特殊甚於標準、欣賞隱喻甚於文字。如此的教育文化將更多的焦點置於『形成』甚於『既成』、重視想像性的價值遠勝於事實性、賦於價值評估遠比測驗更多的優位、關懷旅程品質的教育意義甚於其達到目的的速度。我正在討論的乃是教育可能之、與學校應有之新視野願景。（Eisner, 2005：213）
9. 『如果我們要教育，我們必須特別喜歡變。引發改變，使發展成為可能──這是我們的主要任務之一。所以，對我們而言，義不容辭的是我們不僅要陳述改變、發展和轉化的過程，還要自身參與它們。而這種參與有一先決條件，即是願意改變和發展自己。』（Rudolf Steiner）
10. 另類教育之社會演化觀一個多世紀以來，毆美國家教育的進步受惠於「另類教育」及「另類學校」的貢獻，乃是熟悉西方教育歷史者的共識。時至今日，遍佈歐洲各地，數以百計千計的各種各類的另類學校，不僅持續提供教育改革各式另類創意的典範參考，更實質地提供民眾選擇相當不同的教育機會，真正滿足國民教育選擇權，為社會文化準備更多的「創意」產出。
11. 另類教育的人權觀點 聯合國「世界人權宣言」，對於教育權（Education Rights）已經賦以極為重要的意義 第二十六條 「人人皆有受教育之權利…父母對其子女所應受之教育，有優先抉擇之權」（Everyone has the right to education. … Parents have a prior to choose the kind of education that shall be given to their children.）
12. 家長教育選擇權一九六六年通過的「經濟、社會、文化權利國際公約」又近一步強調了此一權利 「本公約締約各國同意，尊重父母和（如適用時）法定監護人的下列自由：為他們的孩子選擇非公立的但符合於國家所可能規定或批准的最低教育標準的學校，並保證他們的孩子能按照自己的信仰接受宗教和道德教育。」（第十三條第三項）
13. 歐洲理事會1984年「歐洲理事會」（Counsil of Europe）也通過法案，要求所屬國政府必須絕對承認父母為其孩子自由選擇學校的權利，並強調為求實現此一權利，政府有義務提供公立或私人教育機構必要的設備及協助，對兩者的獎掖應一視同仁。
14. In ihrwird von allen EG-Mitgliederstaaten die volleAnerkennung des Rechtes des Eltern auf freie Wahl derSchuleihrer Kinder gefordertsowie die Verpflichtung des Staatesbetont, die dafürerfordlichenEinrichtungen in öffentlicheroderfreierTrägerschaftzuermöglichen und beide in gleicher Weise zufordern.（Klaßen/Skiera, 1993, 50）
15. 尼采精神三變（Metamorphosis）的教育學典範預言駱駝－You should！─傳統教育學˙教師本位教育學獅子－I will！─批判教育學˙主體性本位教育學孩童－I am！─另類教育學˙創造性本位教育學
16. 尼采精神三變（Metamorphosis）的教育改革典範啟示駱駝－－You should！──前現代的教育改革典範動力獅子－－I will！──現代的教育改革典範動力孩童－－I am！──後現代典範的教育改革典範動力
17. 孩子一個胸前抱著乳兒的婦人說，跟我們談關於孩子的故事罷。他說：你的孩子並不是你的。他們是『生命』對他自身的渴慕所生的子女。 他們經你而生，卻不是你所造生，雖然他們與你們同在，卻不屬於你。 你可以給他們你的愛，卻非你的思想，因為他們有他們自己的思想。
18. 你能供應他們身體安居之所，卻不可藏置他們的靈魂，因為他們的靈魂居住的明日之屋，甚至在你的夢中亦無法探訪。你可以奮勉以求與他們相像，但不要設法使他們肖似你。因為生命不能回溯，也不能滯戀昨日。你是一具弓，你的子女比有生命的箭借你而送向前方。射手看見了在無限之路上的標記，而用祂的大力來拉彎你，以使祂的箭能射得快且遠。 愉悅的屈服在祂的手中罷；因為正如祂愛那飛馳的箭，同樣祂也愛這強固的弓。（Gibran, 先知）
19. 最能象徵創造、自由與嚮往生成的形象莫如孩童，因為「孩童是天真與健忘的，是一個新的開始，一個遊戲，一個自轉的旋輪，一個原始的動作，一個神聖的肯定。」我們認為二十世紀的另類教育學正是尼采「孩童」教育文化預言的兌現，因為探究另類教育學的理念緣起與共同精神，終究會發現「兒童的自由與創造性」正是其核心觀念。（馮朝霖，2004）
20. 德國學校創新中的孩童圖像孩子的學習可以成功與持續，如果我們能為他們創造一個有挑戰的環境－孩子都有知識的飢渴；孩子的學習可以成功與持續，如果我們能允許他們有個別學習的途徑－孩子個個不同；孩子的學習可以成功與持續，如果我們能反思其學習歷程－孩子需要支持；孩子的學習可以成功與持續，如果我們能認真嚴肅對待他們的錯誤－孩子會犯錯、犯錯是一個機會；孩子的學習可以成功與持續，如果我們給他們回饋－孩子需要肯定。
21. 歐洲另類教育與另類學校核心理念
22. 從1978年以來德國自由另類學校每年都舉行一至兩次的「另類學校全德聯誼會」（Bundestreffen der Freien Alternativschulen），目的在於彼此的經驗與資訊交流！1986年在Wuppertal舉行的第16次會議中完成了「自由另類學校共同的教育政策信念」（gemeinsame bildungspolitsche Selbstverständnis der Freien Alternativschulen ）八項命題，研究者發現此八項命題大致已經體現在「自主學校典範計畫」的內涵之中：
23. 當前與未來社會的各問題（生態、戰爭、貧窮等等）只能期待由有能力生活在自我責任與民主（Eigenverantwortung und Demokratie）的人類加以解決，另類學校始終嘗試提供機會給孩童、教師與家長，使其在日常生活之中不斷試驗自我管理與民主，這乃是另類學校最重要的政治面向。在另類學校中，「孩童」被認為是具有自我決定、幸福與滿意權利的獨立生命階段（eigenständige Lebensphase mit Recht auf Selbstbestimmung, Glück und Zufriedenheit），而並非為成為大人而被訓練的階段。
24. 另類學校創造一個空間，在其中孩童的需求，如活動的自由、自發的表達、時間分配與發展友誼等，皆能得到充分的發展。另類學校放棄規訓孩童的強迫性方法，孩童之間或孩童與成人之間的衝突創造出規範與限制，這些規範與限制卻都可被改變。學習內容須由孩童經驗出發思考，並與教師共同確定。學習材料的選擇乃是一個歷程，在其中孩童與教師的經驗背景不斷地對話涉入。學習的複雜性將因多元與彈性的學習方式而獲益，這些方式涉及遊戲、學校日常生活（Schulalltag）及學校的社會環境。
25. 另類學校支持知識性學習外的解放性學習歷程（emanzipatorische Lernprozesse），此歷程將為所有參與者開啟新鮮獨特的知識管道，如此將有助於創造解決當前與未來社會問題的前提。另類學校都是自我管理的學校，其自我管理的形塑設計對家長、教師與學生而言乃是其彼此民主互動中的深刻經驗（prägende Erfahrung im demokratischen Umgang miteinander）。另類學校對所有其參與者而言乃是一個地方，在其中各種立場與生活態度都被認為開放性與可能改變，另類學校的空間提供機會使人體驗探險、體驗生命。
26. 另類教育與教育美學
27. 教育美學的意義 – 教育是一門藝術嗎？Herbart —課程本身應是一種藝術的呈現Buber —教學乃是透過教師產生的世界精選
28. On Teaching 然後一位教師說，跟我們講一講教誨吧。他說：沒有人能啟示什麼，除了那在你知識的黎明時辰以半睡半醒的知識。那在廟宇的陰影下行走在祂弟子中間的教師，祂給予弟子的毋寧是他的信心和愛，而非他的智慧。 如果他確實明智，他不邀你不入他智慧的宮室，毋寧引領你到達你自己心智的門檻。
29. 星象家可以告訴你他對太空的理解，卻不能給予你他的理解。音樂家可以唱給你聽蘊存於全宇宙的韻律，但她卻無法給你能捉住這韻律的耳和模擬它的嗓音。熟悉數字科學的人能告訴你應用衡與量的領域，卻不能引領你到那裡。因為一個人的想像力不借給另一個它的羽翼。 就好比你們每一個人都個別的存在於神的心目中，因此你們每一人也需有他獨有的對神的認識，和對大地的了解。　（Gibran, 先知）
30. 教育乃成人之美的藝術中國古籍大學一書首言「大學之道在明明德，在親民，在止於至善」一句話，其實就同時已經涉及教育人類學、教育倫理學與教育美學的三個範疇。
31. Freire觀點 Education is naturally an aesthetic exercise. Even if we are not conscious of this as educators, we are still involved in a naturally aesthetic project. (Freire, 1987: 118)The beauty of the practice of teaching is made up of a passion for integrity that unites teacher and students. (Freire, 1998: 88)
32. 「作為一個學習藝術的冒險家，學生在創造歷程中的專注投入（engagement）—受到教師的激勵催化（instigated），與知識內容的傳輸一點都無關聯，這個歷程牽涉的乃是教與學的美與挑戰（It has to do with the challenge and the beauty of teaching and learning.）。」（Freire 1998： 105）
33. 「即使嚴格的講，不論那一教育階段，教育者的任務並非在於型塑（form or shape）學生，我的觀點認為在學生自我成長、自我形成的過程中教師是一個協助者（helper），這個過程必然的是一個美學的歷程。參與此一個人的自我形成、一種再生（rebirth）的歷程中而缺乏美學的要素，實在是不可能的。就此觀點來看，教育本質上乃是一種美學的實踐（education is naturally an aesthetic exercise），即使作為教育者的我們不自覺這一回事，我們仍然涉身於一個本質地美學的計劃/想像。有可能的後果就是，當我們對於教育的美學本質缺乏覺察時，我們成為很糟糕的藝術家，但只要工作涉及協助學生走向一個持續的自我形成過程，我們橫豎都是一種藝術家。」（Freire,1987：118）
34. 「希望」是教育與美學的 共同範疇Kant—「人可以希望什麼？」乃是判斷力（品味）的問題 Bloch—白日夢是「尚未意識」（not-yet- consiousness）的「超前顯現」Freire－教育是必要的烏托邦（necessary utopia）
35. 『Hope is not just a question of grit or courage. It’s an ontological dimension of our human condition.』（Freire, 1998：58）
36. 教育作為一個永恆的歷程立基於人所自覺的未完成性之上（incompleteness），人受教育的可能性程度端賴她對自我未完成性的自覺程度。並不是教育使我們成為可教育，是我們自覺自我的未完成性造就我們的教育可能性，這同樣的自覺也造就我人成為永恆的追求者（eternal seeker），永恆肇因於希望（Eternal because of hope）。希望並非僅是一個膽量與勇氣的問題，那是人類存有的一個本體論層面。（Freire 1998：58）
37. 慈心華德福學校的教育美學
38. 創化˙轉化與參化「人間的深情亦是天地的深情」
39. 關於創化－－正確的教育在幫助人成長、成熟與自由，綻放在愛與良善之中人生因夢想而偉大，這些迷人的故事的開始不能不是夢，而這個夢當然屬於一個天生的夢想家--「這輩子，我是夢想家，我很清楚」（張純淑）！她的夢也是使命的召喚--「作孩子的老師是此生的生命任務」！這種自覺與告白成為慈心人共同的信念，大家不約而同提到Steiner的名言「教育最重要的不是教學的內容，而是教師本身是怎樣的一個人。」
40. 當代美國教育學者Vandenberg也強調這個理念，他認為教師對於學生的教育影響有三層面為「其人」（what he is），「其行」（what he does），「其言」（what he says），而其重要性程度依次為「其人」、「其行」、「其言」；但夢想（what you will）決定我們是怎樣的人！人生的創化開始於夢想，創化既是學習的本質，也是教育者使命的本質！
41. 關於轉化－－教育實踐是教師不斷尋求變善與超越的歷程挑戰與回應、斷裂與復原構成生命歷程的基本張力循環，因而使得改變與轉化乃成為生命歷程不可或缺的要素，只要「斷裂/無常」是生命中的常態（normalcy），轉化就是一種生命存有的基本現象，且是「存有學」（ontological）上的重要現象，轉化中必然隱含的「超越」乃是「人成為人」、人之「自我完成」（becoming to what I am）不可或缺的品質，如果教育不只有「技術性」的層面，更重要與根本的是其「存有學」層面，那麼教師本身生命的「轉化性」經驗、意識、能力應該是課程轉化相關問題中的基本問題。教育因而是講求「善變/變善的藝術」（the art of becoming better）！
42. 我在慈心行動研究中讀到諸多善變與變善的反思，從張校長「自我解嘲我是一個善變的女人」，到雅智老師「因接觸人智學而得到無價的生命自我開展，此讓我熱愛這個工作，透過他我實踐自己的生命，找到了我與台灣的連結及我存在的價值。」朝清老師「現在，看待慈心，我覺得這是我的學校，一種很強烈的生命共同體感受在自己的心中浮現。學校的發展和自己的生命有了緊密的結合。」
43. 個人生命存有學向度的轉化構成了教育實踐（課程、教學、師生互動）轉化的前提。奕睿做了很中肯的註腳「教師在課程自主下自我充實、關照師生互動及反思詮釋教學歷程後，始有可能形成植基於教師自我轉化的台灣華德福教育課程。」
44. 關於參化－－教育的究竟意義在於陶醉忘我的參贊化育參化的意義莫如雅智老師的表述，有人問：「還作藝術創作嗎？」，她答：「我和這群孩子一起創作！」原來教育實踐的至樂就是師生忘我投契的生活與學習—參化。當然參化也包含教師團隊的協作創造（co-evolution），「慈心目前集結一群願意全力以赴的大人，並形成合作互助的工作文化，這也是他現在最大的資產。」（郭朝清）；
45. 參化自然也是一種教育愛的充分實現，阿睿說「人智學中……要彰顯的就是愛，教育中愛的意義，一種人我關係的交流，是要能存在，能帶來生命原始呼應的教育田野，而其間人我豐厚的交疊將澆灌孕育一片助長生命成長的沃野。」
46. 這更從鄭意弘老師的體驗中表露無遺「學會開放自己的感官接受來自上天的靈感，藉由對靈性與藝術的追求來點燃自我內在之光，漸漸的體驗出我有個存在的生命任務，我要與一群孩子工作，並成為他們生命中的一部份。」點燃自性之光，以燈傳燈，光光互映，這也是大乘佛教「華嚴經」所描述的莊嚴妙境！
47. 參化的意義不僅是教育藝術的境界，它同時具有宇宙整體演化的意義，這在張校長「人間的深情亦是天地的深情」一句話中充分達！「生命種子藉著考驗來發芽生長，人與人的生命浪潮，相互牽引，來趣飄搖生命中的每一個個別活動都存在生命整體中化為有機的一部份，對部分的瞭解便能加深對整體的理解，部分與整體在理解中互為表裡，人間的深情亦是天地的深情」
48. 蔡一真老師平白但深情地道出慈心學校日常生活的奧秘：「孩童每天所接受到的是老師親自完成的版畫、歌聲、笛聲、說故事和其中所帶來的精神量。那種親炙的感覺，每天慎重地施與受、握手與擁抱中有太多難以言喻的情感力量滲透其中。」
49. 一個真正民主的社群就是一 個參化的社群；民主的文化 也就是參化的文化；民主的 美學也就是參化的美學。(馮朝霖，2005)
50. 教育上的參贊化育基本上的意義是將教師的教學與學生的學習都視為人生無止盡的自我組織歷程。教師與學生忘情地共同投入於學習活動中必能逐漸體會到「我喜歡當人，因為我與別人一起從可能性中創造歷史，而非只是順服於僵化的宿命。」（Freire 1998：54）
51. 全人中學的教育美學崇建說「全人美學的生活化，不僅在於開設眾多藝術課程，更在於師生互動頻繁，形成流動的美，無須刻意營造，就在生活之間自然發生。」（※藝術課程—生活美學）
52. 「生命中最困頓的時候，仍有創造美的力量，那是生命中審美的積極意義。」 （※藝術課程—生活美學）並且強調這樣的文化生活在學校成立第五年遇到921大地震時，就顯現其非凡的教育成效，「孩子面對921的處境，和托爾斯泰描述的故事，境界雖然相去甚遠，但卻足以使人留下鮮明的圖像，全人美學精神，深刻的留在我腦海裡。」（※藝術課程—生活美學）
53. 全人存在的意義─從波特萊爾的詩談起 每一個孩子身上都有一股巨大的詩意的力量；當他帶著這股力量去探索世界，並找到語言為他自己的經驗命名時，詩就發生了。每次詩發生的時候，就會有一種力量進入我們的生命，讓我們從生活的慣性脫離，真正的生命又重新開始了。這是一種純真的喜悅，也是波特萊爾和李白所傳達的訊息。 (大雄校長)
54. 所以，真正的教育在於其能促成人的第二次誕生，「另類教育」（alternative education）之所以吸引人，即在於此一奧秘－－人的第二次誕生：未確定性、自由與自我完成之間的重新連結。教育美學的可能則在於其能呈現與人「第二次誕生的希望」相關連的一些教育景象！
55. 「希望」無疑乃是教育美學的核心範疇，西方從Kant、Marx、Bloch到批判理論，對於這個概念一直都有深刻的論述，尤其批判教育學與Freire更將其視為教育哲學與教育實踐的核心理念。 我個人嘗試用現象學方法，提出建構教育美學的幾個本質性構成要素，包含：繆思（muse）、「邂逅」（encounter）、「投契」（engagement）、參化（co-participation）。
56. 在崇建書中所描述的全人中學文化充分呈現了這幾項教育美學要素的內涵。（2005年法國電影「放牛班的春天」一片也可以為此一教育美學理論作很具體的詮釋）
57. 美學之「無目的的合目的性」維繫人性的自由，另類教育以教育美學為共同精神，以美學精神領導教育文化，是以，投入另類教育即是以美學領導文化！
58. 教育善求變異Education searching for Variety另類催促演化Alternative initiating Evolution
59. 何謂人本教育尊重（respecting）人性天然的自發性，修復（recovering）遭受壓迫摧殘的自發性，激勵（encouraging）生生不息的自發性，此方之為「人本教育」！以人本為立基，全人教育也方有真實可能！
60. 另類教育的多元意義彰顯孩童的真實圖像洞察孩童的遊戲天性珍惜孩童內在自發性重視學習的人權價值實踐教育的民主責任進行學校的文化反思肯定教師的轉化角色鼓勵親師的合作創造啟示教育的美學意涵
61. 感謝聆聽 敬請指教